Partea 1: Cum arată învățarea autentică prin planificarea inversă Understanding by Design - ce ar trebui să știe fiecare profesor despre predarea pentru înțelegere
„Trebuie ca copiii să nu înveţe nimic pe de rost ce n-au priceput pe deplin. Deprinderile gramaticale îndelungate trebuie să precedeze orice definiţie scrisă. Când cetesc copiii ceva, trebuie să se facă luători de seamă la înţelesul celor ce au cetit şi să povestească cu cuvintele lor cuprinsul bucăţilor de lectură. (...). Elevul nu e un hamal care-şi încarcă memoria cu saci de coji ale unor idei străine, ci un om care-şi exercită puterile proprii ale inteligenţei.” Asta scria revizorul Mihai Eminescu, după una din inspecțiile la o școală din Tetoiești, în luna noiembrie, acum 145 de ani. [1]
Un secol și jumătate mai târziu, inspectorul de azi ar putea să observe cam același lucru în prea multe dintre școlile din România. Un elev isteț și conștiincios poate să absolve școala cu note mari, dar fără să fi rămas cu o înțelegere transferabilă în viața reală sau fără să fi gândit critic asupra a ceea ce a învățat. O confirmă Raportul competitivității Globale din 2019 (citat de EduPedu), care ne situează în coada clasamentului la capitolul gândire critică (locul 125 din 141 de state). În spatele gândirii critice este disciplina sănătoasă care chestionează ce primește, verifică sursele, află „de ce?” și „cum?”, învățând să recunoască propriile capcane ale intuițiilor, scurtăturilor mentale și distorsiunilor cognitive.
Însă, generații de elevi trec, oră după oră, an după an, printr-un șir de informații fragmentate despre polinoame, genul epic, organismele procariote sau evul mediu. O fac fără să înțeleagă de ce învață despre toate acestea și cum se leagă între ele și cu viața lor.
Un item la testarea națională pentru progres în educație (NAEP) în SUA, la matematică, la clasa a VIII-a suna așa: În câte autobuze poate transporta armata 1128 de soldați dacă fiecare autobuz are o capacitate maximă de 36 de soldați? Aproape o treime dintre elevi au răspuns: 31, rest 12. [2]
Exemplul citat arată ce înseamnă să bifezi corect împărțirea, dar să nu o adaptezi la un exemplu din viața reală, adică să nu știi să folosești ce ai învățat. Or învățarea trebuie să producă o schimbare în creier, acel „aha!”, revelația faptului că, de exemplu, culoarea nu e o proprietate a unui obiect, ci a undei de lumină care se reflectă în el sau că istoria nu e o înșiruire de fapte și numere, ci o armă anti-manipulare care te ajută să înțelegi prezentul.
Cu acest „de ce” am pornit în vara aceasta un proiect-experiment, în care 70 de profesori din rețeaua Aspire Teachers au lucrat împreună de la distanță, pentru a-și planifica o unitate de învățare folosind cadrul Understand by Design, un mod diferit de a aborda planificarea.
Am sintetizat într-un material în trei părți principalele lecții învățate, cu exemple și resurse pe care le poate descărca gratuit orice profesor care crede că învățarea autentică trebuie să producă înțelegere, deci transfer în viața reală:
Partea 1: Planificarea tradițională versus planificarea inversă: De ce?
Partea 2: Cei trei pași ai UbD cu exemple: Rezultate dorite, Evaluare, Activități
Partea 3: Ce am învățat din experiment și resurse gata de folosit
Planificarea tradițională versus planificarea inversă (backward planning)
Majoritatea profesorilor urmează tiparul de planificare pornind de la programa școlară, împărțită în unități de învățare, competențe, conținuturi, resurse, iar la final, pe ultima coloană apare și evaluarea. Cu atâtea planificări gata de descărcat de la diferite edituri sau de la alții, la ce bun să mai muncești la un plan personalizat de învățare?
Tocmai aici e miezul problemei - fără o înțelegere a firului roșu din demersul pedagogic și fără o adaptare constantă la ce funcționează pe parcursul unui an din experiența directă cu elevii, planificările servite cu evaluarea gândită la finalul unui tabel ajută mai mult la evidența formală. Profesorii ajung într-un maraton de acoperire a unor conținuturi prevăzute într-un manual „avizat”, din care de multe ori ba ajung să elimine un conținut care „nu e pentru examen” sau li se pare irelevant, ba să adauge activități plăcute pentru elevi care par interesante, dar care nu sunt integrate într-un demers coerent, cu o finalitate clară în minte.
planificarea tradițională versus planificarea cu finalul în minte, schemă adaptată cu exemplul tradus din G. Wiggins, J. Mctighe (2011).
Spre exemplu, dacă nu prioritizezi gândirea critică în mod deliberat pe termen lung și nu o integrezi în planurile de învățare pe termen scurt, ea nu se formează de la sine. Dar ca să o poți forma, trebuie să fie clar cum arată un gânditor critic. Ce face, ce zice, cum se manifestă el măsurabil și vizibil în disciplina ta? Asta înseamnă că încă înainte să te gândești la activitățile prin care să formezi competența, trebuie să știi clar cum o măsori.
Inversarea în planificare vine exact de aici: în loc să gândești evaluarea la final, după ce ai stabilit obiectivele de învățare și activități prin care să le atingi, provocarea e să o gândești de la început, odată ce ai prioritizat ce va trebui să știe și să știe să facă elevul până la final de unitate. Abia apoi concepi planul de învățare, cu activitățile care se îndreaptă către o destinație finală.
Focus pe înțelegere printr-un design invers al învățării (Understanding by Design®)
Cum sugerează și numele, înțelegerea prin design (Understanding by Design) implică două lucruri:
scopul final al instrucției este înțelegerea (în loc de simpla achiziție de cunoștințe sau de abilități),
această înțelegere nu se produce spontan, printr-o șansă sau activități necoordonate, ci printr-un proces bine gândit în avans.
Rolul profesorului este, deci, de designer al învățării care produce înțelegere. Iar un design bun al învățării nu înseamnă să stăpânești niște instrumente online sau să faci activități interesante și plăcute cu elevii, ci să fii deliberat și specific în scopurile învățării.
UbD este un design logic prin care poți proiecta o unitate tematică sau o curriculă. Prin instrumentele concrete pe care le oferă, designul provoacă profesorul să își gândească în profunzime disciplina. Abordarea a fost dezvoltată de către profesorii Grant Wiggins și Jay McTighe, care au petrecut decenii în școli, apoi în universități și în consiliile de reformă naționale ale curriculumului mai multor state, precum SUA, China și Thailanda. [3]
Spre deosebire de cunoștințe, înțelegerea e concluzia bazată pe cunoștințe, în urma unui proces logic, a unei inferențe. Poți ști că elevul a înțeles doar dacă vă e clar amândurora cum arată comportamentul său vizibil. A înțelege un subiect înseamnă a fi capabil să folosești cunoștințele și abilitățile eficient (în sensul de aplicare, al lui Bloom). Mai specific, a înțelege înseamnă să dobândești cunoștințe și abilități (acquisitions), să creezi sens (meaning) și să poți transfera ce ai învățat în contexte noi (transfer). Fără lecții care să dea viață ideilor, concept precum libertate, destin sau circuitul apei în natură rămân niște fraze de memorat, niște idei lipsite de putere, scriu autorii. [4]
Instruirea pentru cunoaștere e diferită de cea pentru înțelegere. În primul caz, scopul e acumularea de informații, iar în al doilea potrivirea lor într-un cadru mai larg care are sens. Știi că cineva a înțeles când face legături, explică și altora, povestește cu propriile cuvinte, argumentează și, mai ales, aplică în situații familiare ceea ce învață. Înțelegerea presupune recunoașterea unui context, de ce e relevantă informația și cum poate fi ea aplicată. Aici intervin sarcinile de învățare autentică, acele contexte cât mai aproape de realitate în care elevul poate demonstra că știe să aplice cunoștințele și abilitățile, că transferul e real.
Vezi diferența între următoarele forme de evaluare sumativă?
Un test din istorie pentru clasa a IV-a cu întrebări care testează cunoștințe precum: când a domnit Mihai Viteazul? Pentru ce e cunoscut Vlad Țepeș? Când a avut loc unirea principatelor române? etc.
versus
Un proiect individual, în care un elev intră în pielea unui ghid turistic care trebuie să explice unor turiști străini ce reprezintă castelul Bran și să răspundă unor întrebări legate de istoria țării sale.
În primul caz, testul măsoară câteva cunoștințe declarative, pe care elevul le poate ușor uita dacă nu le reîntâlnește. În a doua situație, elevul trebuie să explice altcuiva ce a înțeles, să distingă realitatea de mit prin povestea lui Vlad Țepeș, să vorbească despre cronologia unor evenimente sau figuri istorice relevante pentru propria țară. Dacă și criteriile de evaluare sunt clare, sarcina la final de unitate poate fi nu doar aliniată cu obiectivul înțelegerii, dar motivantă și memorabilă.
Referințe
[1] M. Eminescu (1905), Scrieri politice şi literare, Ed. Minerva.
[2] A. Schoenfeld (1988). Problem solving in context(s). In R. Charles & E. Silver (Eds.), The teaching and assessing of mathematical problem solving. Reston, VA: National Council on Teachers of Mathematics/Erlbaum, p. 84. Citat de G. Wiggins, J. McTighe (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd edition, ASCD.
[3] G. Wiggins, J. McTighe (2011). The Understanding by Design Guide to Creating High-Quality Units. ASCD.
[4] G. Wiggins, J. McTighe (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition, ASCD, p. 43.
Autor: Măriuca Morariu